Problém. Jedním z klíčových prvků přispívajících k dlouhodobému trvání případů šikany je absence empatie k šikanovaným spolužákům. Absence kognitivní složky empatie se vyznačuje neschopností či neochotou spolužáků porozumět emocím a situaci šikanovaných žáků. Pojí se s procesy morálního vyvazování, včetně dehumanizace, při níž přestávají být spolužáci vnímaví k utrpení oběti. Důležitou otázkou je, jak velká část šikanovaných žáků získává empatii od svých spolužáků a zda tato empatie souvisí s charakteristikami šikanovaných žáků. Soubor a metoda. Studie zkoumala u žáků sedmých ročníků (n = 190) vztah mezi viktimizací (na základě sebeposouzení) a kognitivní empatií získanou od spolužáků (vrstevnickou nominací žáků, kteří se mezi ostatními necítí dobře či se k nim ostatní chovají nespravedlivě). Pomocí binární logistické regrese sledovala tento vztah při kontrole skupinového statusu, pohlaví a soucitu šikanovaného žáka. Výsledky. Spolužáci empatizují přibližně s polovinou obětí ve svých třídách. Frekvence viktimizace slabě pozitivně koreluje s mírou získané empatie od spolužáků. Podle výsledků binární logistické regrese predikuje nadprůměrnou míru empatie od spolužáků zkušenost s viktimizací a nízký skupinový status. Nadprůměrnou empatii spolužáků také častěji získávají chlapci. Vzhledem k tomu, že šikanované žáky, jejichž utrpení a obtížnou pozici spolužáci přehlížejí, lze považovat za nejohroženější oběti s potenciálními psychickými a sociálními následky, z intervenčního hlediska se jeví jako užitečné sledovat vedle existujících diagnostických kritérií i empatii spolužáků vůči konkrétním šikanovaným žákům. Limity. Výsledky studie mohou být omezeny příležitostným výběrem, nízkým počtem častěji šikanovaných žáků a průřezovým výzkumným designem.

Problem. A lack of empathy toward victimized students belongs to the key factors that fuel longterm bullying cases. The absence of cognitive empathy toward victims is characterized by the inability or unwillingness of classmates to understand the emotions and the situation of victimized students. It relates to moral disengagement processes, including dehumanizing disregard to the harm of the victims. Sample and methods. The study examined the association between victimization by bullying (assessed using self-reports) and cognitive empathy received from classmates (measured by peer nominations for students who do not feel well among others or others treat them unfairly) in seventh graders (n=190). Binary logistic regression was used to analyze the association when controlling for the effects of peer status, gender, and sympathy of victimized students. Results. Students feel cognitive empathy for approximately half of the victims in their classrooms and cognitive empathy had a weak positive correlation with victimization frequency. Binary logistic regression showed that above-average cognitive empathy received from classmates is more likely in victims, students with low peer status, and male students. Because victimized students whose harm and difficult plight are overlooked by classmates have been considered victims most susceptible to psychological and social maladjustment, intervention efforts could benefit from tracing not only the established diagnostic criteria but also cognitive empathy received from the side of classmates. Limitations. The findings may be limited by using a cross-sectional design and working with a convenience and relatively small sample (with a limited number of victims).

Cíle. Učitelství je považováno za stresující povolání, ale dosud nebylo zkoumáno, jak stresory ve školách vnímají samotní učitelé a zda souvisí s jejich individuálními charakteristikami a vyhořením. Soubor a metody. Výzkumu se zúčastnilo 594 učitelů 6.–9. ročníků ze 118 škol. Účastníci v online dotazníku odpověděli na otevřenou otázku, co považují za nejdůležitější problémy, se kterými se ve škole potýkají, a vyplnili škálu měřící vyhoření. Otázky a hypotézy. Výzkum zachytil, jaké typy stresorů ve škole učitelé vnímají. Poté ověřoval, zda jednotlivé stresory a jejich počet souvisí s pohlavím, socioekonomickým statusem, dél - kou praxe a vyhořením učitele. Analýzy. Použitý byl smíšený výzkumný design. Stresory byly identifikovány tematickou analýzou a souvislosti mezi proměnnými byly ověřovány pomocí statistických testů. Výsledky. Učitelé považují za stresory ve škole tyto oblasti: problematické vztahy s rodiči žáků (31 %), nevhodné chování žáků (29 %), nefunkční koncepce (27 %), nemotivovanost žáků (23 %), nedoceněnost školství (22 %), zahlcení administrativou (22 %), špatnou rodičovskou výchovu (17 %), nezvládnutou inkluzi (13 %) a nekolegiální klima (8 %). Ve svých odpovědích zmiňovali průměrně dvě oblasti. Ženy si častěji než muži stěžovaly na nevhodné chování žáků. Socioekonomický status s vnímáním stresorů nesouvisel. Učitelé s delší praxí si méně často stěžovali na nevhodné chování žáků a nekolegiální klima a uváděli menší počet stresorů. Učitelé s vyšší mírou vyhoření uváděli častěji problematické vztahy s rodiči a vyšší počet stresorů. Limity . Přestože může být zobecnitelnost výsledků studie omezena na populaci učitelů 6.– 9. ročníků v ČR, výzkum přináší nové vhledy do nároků učitelské profese.

Objectives. Teaching is a stressful job, but it is not clear what stressors teachers perceive at school and how these perceptions are associated with teacher characteristics and burnout. Sample and setting. The data were collected from 594 teachers of 6th to 9th grades from 118 schools. In an online survey, participants answered an open-ended question about what they perceive as the most important problems at school, and they filled a burnout scale. Questions and hypotheses. The study described the types of stressors that teachers perceive. Then, it verified whether stressors and their number reported by teachers associate with gender, socio-economic status (SES), teaching experience, and burnout. Analyses. A mixed design was used. Stressors were identified using thematic analysis and relationships were verified using statistical tests. Results. The stressors found were as follows: problematic relationships with students, parents (31%), student inappropriate behaviors (29%), non-functioning policies (27%), student lack of motivation (23%), underappreciation of education (22%), administrative overload (22%), improper parenting (17%), poorly handled inclusion (13%), and unfavorable collegial climate (8%). On average, teachers mentioned two stressors. Women more often reported student inappropriate behaviors. SES proved no significant effects. More experienced teachers less often mentioned student inappropriate behaviors and unfavorable collegial climate and reported a lower number of stressors. Teachers with a higher level of burnout more often complained about problematic relationships with parents and reported a higher number of stressors. Limitations. Although the generalizability of the results may be limited to 6th to 9th grade teachers in the Czech Republic, the study brings novel insights into the demands of teaching.